| Bacardi | Дата: Вторник, 02.08.2011, 17:00 | Сообщение # 1 |
 Аспирант
Группа: Администраторы
Сообщений: 538
Статус: Offline
| Любое копирование без надлежащего разрешения автора запрещается.
Все права защищены. 2011. ©
Проектирование образовательного пространства новой школы как пространства возможностей формирования самостоятельности и социальной ответственности учащихся
Е.Л.Харчевникова, проректор по НМР ВИПКРО, к.п.н., доц.
В.Д. Маслова, с.н.с. лаборатории «Сельская школа» ВИПКРО
Вопросы формирования самостоятельности и социальной ответственности не новы в педагогической практике, однако в условиях разворачивающихся дискуссий по поводу ведущей деятельности старшеклассника: образования (присвоение форм культуры) и взросления (освоение различных форм самостоятельности и ответственности) вновь приобретает особую актуальность. На оторванность этих ведущих деятельностей друг от друга указывал в своих работах Д.Б. Эльконин - «взросление происходит вне образовательной системы, а образование - вне системы взросления» [1]. Одной из причин такого рассогласования является, по – мнению авторов, отсутствие в школе особых условий- пространств и практик- для проявления учащимися инициативы, самостоятельности, осознанного выбора и личной ответственности. В рамках традиционных моделей сельской школы весьма затруднительно получить ответ на вопрос, каким образом ребенок становится самостоятельным и ответственным человеком. Все вышесказанное актуализирует проблему определения общей стратегии и тактики достижения социально желаемого уровня личностного развития обучающихся.
Анализ развития сельской школы позволяет определить модель ее жизнедеятельности как социального пространства возможностей целенаправленного формирования самостоятельности и социальной ответственности обучающихся. Школа не только готовит к жизни, но и учит жить, и важно, чтобы учащиеся ее именно так и воспринимали. На наш взгляд, это возможно, в случае построения модели школы как «открытого пространства»- пространства самоорганизации, свободы выбора и освоения форм социальной жизни.
Методологической основой построения такой модели являются психологическая теория возрастного развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), отечественная психолого-педагогическая школа теории развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов); теория образования как организации культурных возрастов человеческого становления (Б.Д. Эльконин, В.П.Зинченко, С.А.Смирнов, А.Попов, П.Г.Щедровицкий); философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентаций, базирующиеся на междисциплинарной аксиологической теории (Т.К.Ахаян, Л.П.Буева, З.И.Васильева, М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова, Т.Е.Конникова, Б.Ф.Ломов, В.Т.Мещеряков, С.А.Расчетина, В.В.Сериков); работы по теории проектирования образовательных программ (Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, О.Е. Лебедев, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, Н.Ф.Радионова, А.П. Тряпицына).
Структурно-функциональная модель открытого образовательного пространства (рис. 1) требует иной содержательной и институциональной норм ее организации, основанной, прежде всего, на возрастной дифференциации, в основе которой лежит понятие «возраста»: определение ведущей деятельности (игровая, учебная, коммуникативная, построение жизненных перспектив и действие планирования), характеристик проявления самостоятельности и ответственности возрастного диапазона (навыки самообслуживания, трудовые навыки, коммуникативные навыки, любопытство, любознательность, познавательная деятельность, самость, самостоятельный выбор, построение жизненных стратегий и т.п. …), организационные формы и приемы развития данных качеств личности, стили взаимодействия и показатели достижения сформированности требуемых качеств социальной зрелости выпускников.
Соблюдение преемственности содержания, форм, приемов, способов и технологий обучения направлено на сохранение у учащихся мотивации к учению, стремления к познанию, умения трудиться, быть инициативным, ответственным. Так, если игровая деятельность у дошкольников является основной, то в начальной школе, наряду с преобладанием игровой технологией обучения, педагогами вводятся элементы проблемного обучения, исследовательской деятельности, коммуникативной технологии и т.д. Для учащихся основной школы игровая технология переходит в статус деловой игры, в которой учебная деятельность приближена к определенной социальной роли. Разновозрастное учебное сотрудничество подростков при изучении учебного материала по методу проектов позволит реализоваться ведущей деятельности данного возрастного периода.
Вариативность образовательной среды определяется условиями, созданными для развития умений делать выбор и нести личную ответственность за свои действия. Для дошкольного возраста целесообразно жизненное пространство разделить на зоны активности: живой уголок, экспериментальная зона, учебная зона, зимний сад, мастерская, раздевалка, столовая, зона творчества, зона уединения и т.д. С помощью стимулов (набора ярких или незнакомых предметов, выполняющих мотивирующую функцию) и игры привлекать ребенка к активным действиям, направленным на освоения новых стимулов. При этом познавательная деятельность, исследование нового объекта должна быть не регламентированной, а поощряющая желание «Я сам». Тем самым мы создаем условия для удовлетворения стремления ребенка к познанию окружающего мира и освоения им практики активных действий. В начальной школе вариативность среды может моделироваться за счет многофункциональности образовательного пространства: классической организационной формы- урока; нетрадиционных форм: занятия, творческие мастерские; выбора и освоения дополнительных образовательных программ, участия детей во внеурочной и внешкольной деятельности. В младшем школьном возрасте формируется умения учиться, навыки организации собственной деятельности, готовность самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки. На данном этапе необходимо организовать регламентированную деятельность: соблюдение режима дня, своевременное выполнение требований старших, использование различных инструкций, памяток, схем, образцов рассуждений и т.д. Урок, как основная форма обучения, способствует привить организованность и дисциплинированность, а работа в группе личную ответственность за выполнение задания.
Тем самым ребенок проходит практику сменных поручений.
В основной школе вариативность достигается, прежде всего, через предоставление выбора для обучающихся форм обучения: элективных курсов, кружков и факультативов дополнительного образования, социальных проб и практик, курсов или школ дистанционного обучения, в отдельных случаях индивидуальных образовательных планов. Организация учителем учебного занятия через различные формы (урок-исследование, экспедиции, мастерские, тренинги и т.д.) способствует не только мотивации к предмету, но и развивает учебную самостоятельность обучающихся в новых условиях. Подросткам нужно предоставить возможность освоить «практику успеха и неуспеха» и в учебной и в других видах деятельности; возможность для «интенсивного и событийного освоение знаний, навыков, компетенций» через построение и реализацию индивидуальных образовательных программ [2, с. 49]. Умение делать выбор, ставить цель и достигать определенного результата способствует прохождению учащимся практики ПОСТУПКА.
Старшая школа в нашей модели должна строиться как пространство самоопределения старшеклассников. «Основная задача (и «упор») старшеклассника – освоение практик взрослой жизни» [3], и в первую очередь, - практики личного развития. Еще более актуальным становится возможность построения индивидуальных образовательных маршрутов, участие старшеклассников в социальных пробах и практиках. Вызовут интерес и тренинги личностного роста, оргдеятельностные игры для учащихся старшей школы. Хорошо зарекомендовали себя практикумы построения эффективных жизненных стратегий, которые ведут «значимые» взрослые- люди, являющие собой пример самореализации и самосозидания.
А если рассматривать старшую школу как переход от общего к профессиональному образованию, то организационные формы обучения и воспитания, стили взаимодействия, стратегии освоения учебных программ, организация регламентированных и нерегламентированных видов деятельности старшеклассника должны измениться: быть приближенны к формату профессионального образования.
Вариативность как характерный признак открытого образовательного пространства, в котором происходит развитие субъектности ребенка, его самостоятельности и ответственности, проявляется и в разнообразии видов деятельности, в которые вовлекаются учащиеся: от постепенного освоения действий нерегламентированного характера ребенка дошкольного возраста до самостоятельных и ответственных действий выпускника школы.
При этом процесс развития самости и ответственности обучающегося целенаправленно и планомерно происходит при соблюдении следующих условий:
- поступательное изменение видов и форм деятельности от возраста к возрасту;
- наращивание форм, приемов и методов формирования самостоятельности в рамках ведущей деятельности каждого возраста;
- деятельностный подход в развитии личностных качеств: «создание проблемных ситуаций для выявления и утверждения индивидуальной позиции, когда растущий человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения и нести за них личную ответственность » [4, с.76 ]
- постепенное изменение стилей взаимодействия участников образовательного процесса (от «делай, как я!» -«делаем вместе!»- «делай сам!»)
Рамки статьи ограничивают возможности авторов и далее развивать и детализировать идеи пространственной организации школы для формирования самостоятельности и ответственности учащихся, поэтому ограничимся следующими рекомендациями:
1. Решение проблемы формирования самостоятельности и социальной ответственности обучающихся необходимо начать с анализа условий сельской школы и определения путей и способов ее развития в отношении личностного и профессионального самоопределения учащихся.
2. Определить основные характеристики проявления самостоятельности и ответственности выпускников на каждом возрастном этапе развития ,
3. Необходимо отнормировать структурные, процессуальные и позиционные изменения в образовательных моделях новой школы, обеспечивающие развивающейся личности одновременное присвоение форм культуры и освоение различных форм самостоятельности и ответственности;
4. Апробировать комплекс условий для проявления самостоятельности и социальной ответственности в культурно-образовательном пространстве школы;
5.Разработать мониторинг эффективности созданных моделей новой школы.
Библиографический список
1.Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Школа взросления: педагогика переходов // Новые ценности образования. Вып. 3. Десять концепций и эссе. М.: Инноватор,- 1995. С. 72.
2. А.А. Попов. Конструирование Будущего. Социальное позиционирование онтопедагогики в России. // Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы: материалы научно-методической конференции, Красноярск, 21–23 января 2010 / под ред. П.А. Сергоманова, И.Г. Литвинской, М.В. Миновой. – Красноярск, 2010. – 136 с.
3. Концепция развивающего обучения в основной школе. Учебные программы (Система Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова) / А.Б.Воронцов (автор-составитель), Е.В.Высоцкая, Е.В. Восторгова и др. - М.:ВИТА-ПРЕСС, 2009-448с.
4. Н.Б. Крылова. Особенности взаимодействия с детьми с позиции понимающей педагогики. //Воспитание в контексте междисциплинарного подхода: материалы вторых всероссийских педагогических чтений, посвященных творческому наследию Л.И. Новиковой (г. Владимир, 12-16 октября 2009 г.) / Под ред. А.В. Гаврилина и Н. Л. Селивановой. – Владимир-М: Изд-ль И.Шалыгина.-2009.-436с.
|
| |
| |
